Ingeniería didáctica y su importancia docente

"Con los juegos de reglas el niño aprende cómo los mayores respetan las normas, cómo ganan y pierden e incluso, cómo derrochan humor para contrarrestar la decepción por haber perdido, o cómo celebran la victoria sin humillar a otro
contrincante" (Umma Martín)

Estimad@s lectores/as:
En esta oportunidad, asumo mi total responsabilidad con respecto a mi inasistencia a clases el día martes. Sin embargo, también considero que mi labor como estudiante es informarme acerca de lo ocurrido durante el transcurso de la clase e interiorizarme del tema. Además, dado que durante esta semana trabajamos dos temas distintos (ingeniería didáctica y evaluaciones internacionales), es que en esta oportunidad quisiera plantearles el tema de la ingeniería didáctica y su importancia en el trabajo docente.
En primera instancia, es necesario comentarles a ustedes que la ingeniería didáctica se encuentra inmersa dentro de la teoría de situaciones didácticas de Brousseau, que "se refiere al conjunto de interrelaciones entre tres sujetos: profesor-estudiante-medio didáctico" (http://www.cimm.ucr.ac.cr/cuadernos/cuaderno2/Cuadernos%202%20c%203.pdf). Por ello, tenemos que la ingeniería didáctica es una herramienta que nos permite desarrollar de manera estructurada los saberes que pueden ser enseñados a l@s estudiantes producto de la transposición didáctica.
Sin embargo, y observando la realidad educacional en Chile, me pregunto: ¿Profesores y profesoras trabajan con la ingeniería didáctica, pese a que aún no hay un cambio en la manera tradicional de enseñar? Asumo que, cuando comencé a escribir, creí que este cuestionamiento no podría ser tan fácil de responder; y aún así, creo que hay una pequeña esperanza de lograr una mejor educación. Y ocurriendo ello, son l@s estudiantes quienes se beneficiarán con este proceso de ingeniería. Les dejo la pregunta para que reflexionen ustedes de acuerdo a sus realidades, queridos lectores/as.
Además, también es posible compartir el hecho de que la ingeniería didáctica posee dos grandes funciones. En palabras de Wilhelmi, Bencomo y Godino,

" La ingeniería didáctica tiene un doble objetivo: uno, la intervención crítica en los sistemas didácticos (los saberes didácticos fundamentados científicamente acotan la acción); otro, la prueba de la contingencia (contraste de las propuestas teóricas elaboradas)"

(http://www.iberomat.uji.es/carpeta/comunicaciones/114_delisa_bencomo.doc).

Es decir, se necesita intervenir los sistemas didácticos para lograr un mayor aprendizaje (producto de la existencia de un orden), además de elaborar y contrastar teorías que expliquen los procesos de aprendizaje de los estudiantes.

Considero además que la importancia de la ingeniería didáctica para el aprendizaje dado que implica que el profesor/a trabaja de acuerdo con los conocimientos científicos que se encuentran respecto a un tema, lo cual a su vez es fundamentado con la teoría, cuya área se restringe a un problema que debe resolver (el ingeniero/a). Ahora, para resolver estos problemas es que existen dos caminos: el de la investigación y el de la producción.

El primero consiste, en primer lugar, "controlar a priori la puesta en escena de proyectos de enseñanza" (http://www.iberomat.uji.es/carpeta/comunicaciones/114_delisa_bencomo.doc), es decir, es crear un ambiente para llevar a cabo una experimentación que confirme o rechace cierta hipótesis (es una investigación) . Además, tenemos que existe "una segunda fase, llamada análisis a posteriori, (en la que) el análisis a priori se compara con la realización efectiva y se busca lo que rechaza o confirma las hipótesis sobre las cuales está basado" (http://www.iberomat.uji.es/carpeta/comunicaciones/114_delisa_bencomo.doc), lo que implica que es menester llevar a cabo una exhaustiva comparación entre lo que se pretendía buscar y lo que se encuentra.El segundo consiste en la construcción de una investigación que sea posible adaptarla a otros contextos (principalmente).

Y aquí vuelvo hacia lo que me planteé hace unos días, ¿Es posible que los docentes dediquen tiempo suficiente a la investigación? Al respecto, presento mis dudas puesto que muchos profesores/as sólo realizan clases y las exigencias de sus trabajos no les permitirían dedicarse cien por ciento a ello. A raíz de lo anterior es que creo que sería interesante cuestionarse un poco con respecto a la manera de investigar si descuidar la labor docente.

Para finalizar, siento que es importante la ingeniería didáctica no sólo porque a través de los textos del saber te permite tener una cierta estructura de alguna unidad de aprendizaje, sino porque le otorga a los profesores/as más alternativas de realización. Esto, producto de que concibe al docente como una persona capacitada para orientar a sus estudiantes, y además, una persona capacitada para proponer nuevas alternativas de trabajo que faciliten el aprendizaje de sus estudiantes

No hay educación si no hay verdad que transmitir,si todo es más o menos verdad,si cada cual tiene su verdad igualmente respetable y no se puede decidir racionalmente entre tanta diversidad. (Fernando Savater)

Aprendizaje matemático y constructivismo

La curiosidad del educando , excitada, sostenida y dirigida con habilidad o arte por el pedagogo, será el medio de lograr la atención; y quien atiende, aprende, si el que enseña lo entiende. (Andrés Manjón y Manjón)

En primer lugar, quisiera aclarar que durante el desarrollo de la clase de la semana anterior se trató en profundidad el texto que trata acerca de la Didáctica de las Matemáticas como disciplina científica. Sin embargo, me encantaría debatir en esta oportunidad acerca del aprendizaje matemático y la relación que este tiene con el contructivismo.
Esto, puesto que - en palabras de Romberg y Carpenter - nos encontramos con que "La instrucción basada en principios conductistas tiende a fragmentar el currículum en un número de partes aisladas que podrían aprenderse a través de un refuerzo apropiado" (Perspectiva de la Didáctica de las Matemáticas como disciplina científica, pág. 15). Esto quiere decir que en muchas ocasiones aprender de manera conductual solamente nos hace actuar condicionados a ciertos reforzamientos, sin un acto de voluntad mediante. Es por esto, querid@s lectores/as, que me gustaría saber si es que conocer retazos de la matemática (por ejemplo) les fue útil para la vida, o si sienten - más bien - que los conocimientos adquiridos sólo los utilizan cuando se los piden o cuando deducen que es la utilidad que poseen.
Y estimados/as lectores/as, siento que ello es parte de la clave del constructivismo: somos cada uno de nosotros los responsables de aprender con el fin de determinar, según nuestro criterio, los pasos a seguir ante un determinado suceso. Es decir, es otorgar ciertos grados de autonomía y libertad para que el estudiante - de manera guiada - aprenda a elegir diversos caminos y a encontrar la solución a determinado problema al que se vea enfrentado/a de la mejor manera posible.

Es por ello que el constructivismo, en palabras de Mario Carretero en http://www.ulsa.edu.mx/~estrategias/constructivismo_educacion.doc, se tiene que esta teoría "No es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores" (cognitivos - sociales y afectivos). Es decir, no solamente somos producto de lo que aprendemos en la escuela, sino que también existen otros factores que nos harán formular conceptos con el mismo sentido, pero adaptados a su realidad.

Y esto se relaciona directamente con la transposición didáctica y las representaciones semióticas, o en palabras de Carretero, "Esta construcción que realizarnos todos los días y en casi todos los contextos en los que se desarrolla nuestra actividad, ¿de qué depende?...de la representación inicial que tengamos de la nueva información de la actividad, externa o interna, que desarrollemos al respecto", que implica tener un conocimiento preexistente (noesis) y realizar un desarrollo de ésta (semiosis); además, requiere que el docente oriente al estudiante y adapten los conocimientos matemáticos para que los estudiantes le encuentren sentido (transposición didáctica). Así, tenemos que estar concientes que en esta construcción de nuestra manera de enseñar será producto de lo que seamos capaces de elegir entre alternativas. Esto pues, dado que nuestras prácticas educativas se encuentran amparadas bajo este paradigma, tendremos la libertad de escoger el camino por el cual transitaremos (la forma de trabajar en el aula, la relación entre el sistema didáctico, etc.)

Además, no puedo olvidar que Vergnaud reconoce que muchos psicólogos educativos que se encuentran interesados en la Educación Matemática lo hacen en sentido constructivista, puesto que "piensan que las competencias y concepciones son construidas por los propios estudiantes" (del texto "Perspectiva de la didáctica...", pág. 15), es decir, nos encontramos con estudiantes activos en su proceso de aprendizaje (cuando estos los motivan a estudiar).

Finalmente, sólo espero que nuestros escritos no sean promesas que las realicemos solamente por cumplir, puesto que mucha responsabilidad con respecto a nuestros futuros estudiantes se encuentra en nuestras manos. Por lo menos yo quiero aportar "un granito de arena", dado que - revisando un antiguo cuaderno de la enseñanza media - descubrí que parte de esos aprendizajes no fueron significativos, lo que redunda en acrecentar círculos viciosos de soluciones porque sí, o peor aún, encontrar con que muchos estudiantes no saben lo que están haciendo (sólo repiten). Creo que si no hay una explicación convincente que ellos sean capaces de entender, no estaremos haciendo bien nuestra labor.Por eso es que no podemos esperar que nuestros estudiantes acaten todo sin fundamentos ni podemos ignorar sus conocimientos y creencias. Démosles espacio para que compartan lo que ellos conocen, no nos volvamos egoistas o tiranos y seamos capaces de respetar las diferencias en el aula, orientando y encontrando los puntos de convergencia que lleven a un concepto común para tod@s.

No es mejor maestro el que más sabe, ni siquiera el que más instruye, sino el que mejor educa, esto es, el que tiene el raro don de hacer hombres dueños de sí y de sus facultades. (Andrés Manjón y Manjón)

Cuando un contrato didáctico se rompe

"Por la ignorancia nos equivocamos, y por la equivocación aprendemos." (Proverbio romano).

Sé que esta reflexión tendría que haberla escrito la semana pasada, pero por distintas circunstancias no lo he realizado. Sin embargo, es un tema pendiente que me gustaría dejar como constancia en virtud que much@s de nosotr@s no lo hicimos. (Este comentario no es evaluado)
En el escrito anterior de este edublog escribí acerca del contrato didáctico que se establece entre un docente y sus estudiantes en el cual se consideran derechos y deberes de los alumn@s. Ahora, en muchas ocasiones sabemos que ese contrato es más bien implícito, pero ello no significa que podamos abusar de ello. Y si me permito ese abuso, significa que nuestro proceso de enseñanza no fue útil y sería más bien una pena que ello ocurriera. Por eso, estimados lectores y lectoras, quisiera saber si es que recuerdan a algún profesor/a que haya establecido reglas y que, en caso de una respuesta positiva, saber si alguna vez no se respetó ese conjunto de reglas.
Y es aquí donde nos encontramos con lo que vivimos la semana pasada, el día del control, fue un acontecimiento que nos sorprendió y que no nos dio tiempo de pensar si era parte de nuestro trabajo o no. Esto porque, en palabras de Franquet y otros, "el contrato es el documento en el que se fijan los objetivos de aprendizaje, los aspectos metodológicos y la forma de evaluación y se materializa el compromiso del estudiante"

(http://www.usal.es/~ofeees/NUEVAS_METODOLOGIAS/AUTONOMO/contrato.pdf), lo que implica que - tras la aceptación de reglas - tuvimos que ser responsables que éstas fuesen cumplidas en la sala de clases.

Personalmente, siento que aún nos queda mucho camino por recorrer, puesto que no fuimos capaces de reconocer que se estaba incumpliendo el acuerdo que acatamos (tampoco planteamos una ardua discusión con respecto a ello), transformándonos en alumn@s poco críticos. Esta es una forma de no olvidar que "El contrato pedagógico pone en escena las posiciones y las expectativas de los actores" (Filloux, 1981; desde http://www.utp.edu.co/~chumanas/revistas/revistas/rev31/modelo.htm), y es ese plural el que nos tendría que indicar - y llamar - a estar despiertos para no olvidar su existencia. Tal como dice Miguel Gómez en el enlace anterior, "La pedagogía del contrato supone que una enseñanza es eficaz si está establecida sobre convenciones claras, como compromiso recíproco... La negociación de las tareas y la adhesión de las partes son necesarias y contribuyen a la realización de las tareas para aprender. Una gestión de negociación y, en consecuencia de contrato, es construida, de una parte de racionalización y, por otra, de intercambios y de vivencias...", es decir, necesitamos - de vez en cuando - recordar cuáles son nuestras responsabilidades y qué es lo que tendremos a cambio.

Por eso, querid@s, es bueno preguntarnos cuán activ@s estamos siendo en nuestro aprendizaje diario (vivimos aprendiendo), observar cuán críticos somos cuando no se cumplen las reglas o lo pasivos que llegamos a ser en cualquier situación cotidiana en que se nos pase a llevar. Seamos un poco más interventores/as en nuestro aprendizaje, y así, lograremos un mejor aprendizaje.

La educación debe preparar a los niños para vivir con responsabilidad y libertad, además de dotarles de conocimientos. (Esclavitud Rodríguez)